Новосибирский государственный
университет экономики и управления – «НИНХ»

Существует класс явлений, которые  обычно  лежат  за  границами обсуждения тем, связанных с образованием,  но фактически именно им часто принадлежит определяющая роль в направлении траекторий развития человека. Более 10 лет назад (в 1993 году) опубликована концепция «Федеральной программы развития российского образования», где впервые признано, что   сеть учебных заведений,  существующих  у  нас  в  стране, названа «системой образования» по недорзумению, в то время как представляет она скорее всего «школы памяти»,  основанные на запоминании информации, на освоении навыков и процедурно-операциональных  действий [1, с. 3].

Подлинным же результатом образования является становление у человека техник рефлексии, понимания, действия, коммуникации; формирование многомерного сознания, способностей самоопределяться в истории и  культуре,  ставить жизненные цели.  Знания здесь не смешиваются с информацией,  они рассматриваются как  результаты предшествующих  процессов  понимания  и  мышления других людей [1, с. 7].

Приходится признать, что сегодня образование – это скорее социально-институциональный феномен, нежели прерогатива государственных образовательных учреждений.  Поэтому становится необходимым учитывать то, что социальная среда, представляющая собой своеобразный "питательный  бульон"  для жизни социальных институтов,  является мощнейшим образовательным условием. Её преимущество  как  образовательного  пространства  по  сравнению  с  государственными учебными учреждениями состоит в наличии достаточно  мощного иммунитета ко всякого рода руководящим регулятивам. Программы же государственных учреждений  кем-то  составлены  и выбраны.  И обучающиеся в каком-то смысле становятся "заложниками" того культурного  слоя,  который  выбран  для  воспроизводства лицами,  принимающими решения [2, с. 57].

Если образование как институт открыто, то есть каждый член сообщества свободен  в выборе ориентаций, ценностей, установок, принципов нужен определенный тип устройства социальной среды.  Истории известна такая форма  организации социальной жизни – это город (по понятию,  а не как территория, заселяемая определенным количеством населения). Город рассматривают как многомерную композицию культурных текстов, сконцентрированных в ограниченном  пространстве.  Здесь присутствуют как материальные, так и семиотические слои,  выраженные в архитектуре, производственных и транспортных сооружениях, так и тексты организационные (разнообразные государственные структуры  и  общественные институты),  тексты деятельностные и поведенческие. Все они лежат в реальных и идеальных (например,  исторических, духовных)  культурных контекстах.  Освоение этих текстов во всей их совокупности,  во всей сложности,  в  подвижности  взаимных аберраций  и  является  малозатронутой  проблемой образования.

Умение пользоваться ими слабо формализуемо и поэтому невозможна полноценная передача с помощью принятых технологий обучения.  Такого рода дисциплины начинают появляться в учебной программе. Однако,  сегодня достаточно много людей,  не только не умеющих жить в городе, но даже не знающих, что живут в нем. Понимание особенностей    устройства     социально-пространственной  среды и способность проектировать адекватные жизненные технологии,  учитывающие особенности своей  личности  и своего места в городе и в его жизни ("городское сознание") -  есть фундаментальная  цель  образования.  Такое понимание исключает одномерность восприятия действительности  -  оно  определяется умением читать тексты более,  чем в одном слое и умением раскрывать их смыслы. Исключает оно и опору на одно только правдоподобие  оценок,  которое  порождается плоской мифологизацией. Такие заблуждения иногда влекут серьезные личные потрясения, а чаще общее социальное напряжение.

Современный крупнейший город содержит в себе существенное противоречие,  не  "схваченное" никаким  профессиональным (врача, экономиста, финансиста и т.д.) сознанием.  С одной стороны,  выработаны и утвердились в практике определенные взаимодействия функционеров и структур, существующих в городе.  С другой стороны,  город живет  по  своим  собственным, иногда очень жестким для тех,  кто их не знает, законам,  по законам городской культуры. Под городской культурой понимаются способы  организации  жизни, в основании, которых лежит свобода выбора. Они то и задают ей, этой жизни городской статус - не прописка,  а тип жизни, не адрес проживания делает человека горожанином, а то, как он выстраивает свою жизнь.

Здесь мы встречаемся с парадоксом,  распутывание которого - весьма замысловатая работа.  Оказывается,  человек не рождается  горожанином,  он им становится.  Все то, что он получает, включаясь в разные городские сообщества (т.е.  не просто сообщества, существующие  на  городской территории,  а именно те из них, которые несут в себе элементы городской культуры), в разные  типы социальных групп,  осваивая разные социальные нормы, все это и делает его горожанином [3, с. 15]. Можно выучить  правила  жизни в городе,  научиться разумно ими пользоваться,  как правилами уличного движения, правилами обращения с техникой и т.д., но "городская культура" так сложна и многоукладна, что одного выучивания её правил  недостаточно.

Полноценная профессиональная деятельность возможна лишь при  освоении городской культуры. Профессионалом (не узким специалистом, "умельцем") возможно стать только в городе.  Карл Бюхер  в начале прошлого века утверждал, что гений может родиться в деревне, но стать им он может только в городе.  Профессионал  является  не только носителем знаний специальных технологий,  но и обладает  особым  свойством:  "гражданской  ответственностью", т.е.  вмонтированной  в сознание многомерностью,  обязанностью учитывать интересы всего городского  сообщества.  Одномерность деятельности и социальных обязанностей - асоциальна по существу. Очевидной иллюстрацией этого утверждения являются "мафиозные"  организации,  где категорически отрицается необходимость учета интересов не входящих в клан людей. Серьезные социальные соглашения  допускаются только с соперничающими группировками, равными по влиянию в своем же социальном слое. Эта идеология и структура  в  своей основе негородская и перенесенная в города извне, является реликтом негородских, феодальных отношений. Беда в том, что подобные сообщества способны к "самопроизвольному" формированию в  слабо социализированной  среде  (на  уровне подростковых компаний) или в десоциализированной, маргинальной среде (например, безработных).

Как же целесообразнее обсуждать механизмы воспроизводства городской культуры и соотнесение  их  с  воспроизводством  профессиональной  деятельности (педагогической в том числе)?  Очевидно, прежде всего, необходимо понять, как в процесс урбанизации (процесс усиления значимости городов в развитии  общества,  процесс  распространения  городской  культуры) встроены  города, в которых живем мы и существующие там сегодня учебные заведения.

Урбанологи отмечают, что один из ведущих процессов, лежащих в основании жизни города,  - процесс интеграции. Выделение его значимости основано на том, что сконцентрированные в одном месте самые разнообразные элементы городской среды  (отдельные  люди, социальные группы и институты, учреждения, предприятия и. т.д.) находятся в таком взаимодействии друг с другом,  при котором не только сами развивают себя, но и способствуют наращиванию общего городского потенциала. При этом происходит актуализация ресурсов каждого элемента городской структуры, появление новых структурных связей, но это не разрушает уже существующие  функции и связи, а как бы накладывается на них. В результате нового состояния всей системы, её элементы приобретают новые функции и новые способы взаимодействия. «Интеграция представляет собой процесс, в котором отношения между частями социальной системы - людьми, играющими те или иные роли, коллективами и учреждениями упорядочиваются способом, обеспечивающим гармоничное их функционирование в соответствующих связях друг с другом в системе... Интеграция представляет собой явление взаимной поддержки, взаимного содействия друг другу единиц социальной системы» [4, с. 6].

 В том случае, если интеграция ослаблена или протекает вяло,  условия для развития всех членов городского сообщества и всех элементов городского организма резко ухудшаются.  Это означает,  что профессионализация осуществляется едва заметно, а то и вовсе отсутствует. И, напротив,  интенсивно протекающая интеграция постоянно инициирует новое качество,  задает новые  импульсы  к  развитию,  благоприятствуя профессионализации.

Для «интеграции» имеется ряд серьёзных причин, а в качестве наиболее важной европейские урбанологи указывают на возможность лучше использовать имеющиеся ресурсы и восполнять недостающие ресурсы, то есть главная цель объединения - более эффективное использование ресурсов. И хотя "эффективность" - теперь по разному понимаемое слово, но сама по себе концепция эффективности очень важна для понимания причин объединения по типу интеграции. Эффективность предполагает, преуспевает ли деятельностная программа в фактическом достижении поставленных человеком, группой, сообществом целей. 

Интегративный эффект мы часто наблюдаем на компактных по времени событиях. Знаменитая телевизионная передача   "Что, где, когда" - характерный  пример.  Способ  взаимодействия игроков  команды,  имеющих  свою индивидуальность,  основан на умении слушать других, подхватывать и развивать идеи, возникающие по ходу игры,  держать общую цель.  Именно поэтому играют командой,  ориентированной на совместную работу. Городская интеграция - растянутый процесс, его протекание не так очевидно, зато последствия - ощутимы.

Если европейский город давно уже живет в режиме интеграции, каково положение дел с интеграцией в российском городе? Современный российский город представляет собой пространство, в котором одновременно присутствуют  (и им приходится сосуществовать) внешне разнонаправленные (урбанистическая и дезурбанистическая) тенденции. Такая социокультурная тектоника российского города навевает иллюзию нашей причастности к европейскому типу социальной организованности, которая и объясняет сходство внешних атрибутов современной российской и европейской жизни. И в самом деле,  это проявления одного и того же процесса урбанизации, только разных его стадий. Поэтому «мозаичное» устройство города  предполагает одновременное существование разновозрастных с точки зрения культурного возраста города признаков. И тогда можно предположить, что российское и европейское понимание свободы соответствуют разным «возрастным» периодам городской истории. Этим и объясняется наличие в нашем городском сообществе существенно различных ценностных и поведенческих формул свободы. 

Самый первый принцип концентрации разнообразия, который заложен в европейском городе у нас в течение последних восьмидесяти лет был стратегически противопоставлен принципу равномерности распределения. Последний выразился в практике «равномерного расселения» на территории страны, в идеологии равенства распределения благ, в единообразии образовательных программ и т.д.

В российских городах большую часть последнего столетия жесткий производственно-селитебный принцип создания условий для жизни людей и, в какой-то мере, программы их жизни был противопоставлен европейскому принципу сложности, разнообразия, многовариантности городской  среды. А  стратегия “нормировки” жизнеобеспечения людей и их поведения противопоставлена свободному выбору и множественности индивидуальных жизненных траекторий. Гипоурбаничность среды таких городов  в  сочетании с усеченностью инфраструктуры привела  к  тяжелым  последствиям и в сфере образования, число  которых  растет  и  еще предстоит их описать и квалифицировать. При этом каждое из этих последствий отражает ситуацию, во многом искусственно созданную. 

Интегративная сущность  города  проявляется в том,  что в зависимости от качественных свойств инфраструктуры, на ней как на  матрице  спонтанно собирается "кристалл" культуры.  Иногда утверждается,  что гораздо более важными являются не  качества среды,  а  качества горожан.  Конечно,  "материал" из которого составлено городское  сообщество  небезразличен,  но  вряд  ли справедливо  утверждать,  что криминализация социального организма  объясняется  совершенно  случайным   скоплением   здесь преступников-рецидивистов.  Совершенно  напротив,  вся история развития городов была связана с  наработкой  средств  противодействия тайному, незаконному, опасному. Примером этому - Новгород Великий. На что уж был насыщен ушкуйниками, но жемчужины русской  культуры – соборы Федора Стратилата и Параскевы Пятницы именно там выросли.  Криминализация - это результат каких-то  органических  дефектов инфраструктуры или результат её неразвитости. "Люфт культуры", краевые зазоры между исправно работающими  механизмами  -  это  питомник  как для деструктивных асоциальных элементов, так и для культурного авангарда (андеграунд).

К сожалению,  и насыщение города "высоколобыми" не приводит к его расцвету,  если нет для них адекватной инфраструктуры.  Тому свидетельство - драма Новосибирского академгородка и многих других научных центров  "на  выселках".  Сценарий  этой драмы не сегодня написан. Это особая тема. Но, очень похоже, что изначально,  создание академгородков было проявлением  своеобразного  способа  ухода  научной  интеллигенции от избыточного давления  тоталитарного  режима.  Ведь  Новосибирский  научный центр  фактически  оказался "центром реабилитации" репрессированной и разбросанной по всей  стране  научной  элиты.  А  вот стремление  ученых к созданию особой инфраструктуры городского типа для своего выживания и саморазвития здесь было очень  активным в первые годы существования академгородка.

В условиях нормально устроенной  инфраструктуры  события, соразмерные её чувствительным свойствам, неизбежно приобретают городское  звучание.  Появление нового университета - городское  событие?  Если да,  то тогда новый узел инфрастуктуры немедленно должен вызывать изменения в других.  Мало того, зрелая инфраструктура переживет  и  обеспечит  возникновение пяти университетов и двух международных аэропортов.  Но, в любом случае, новое надо увидеть и понять. При условии малой эффективности структур освоения,  хорошо бы  заранее  увидеть  и  предусмотреть  возможные последствия, иначе может произойти перегрузка отдельных звеньев из-за их слабости и всю структуру начнет лихорадить. В худшем  случае  даже  самые  здоровые и перспективные начинания "задохнутся".

Не менее  сложным  образом устроены интегративные взаимодействия уже сложившихся вузов со всей городской инфраструктурой. Здесь наблюдается очень запутанный клубок социальных процессов,  "приправленных" корпоративными зависимостями.  Персональные  интегративные способности руководителей накладываются на ведомственный, учрежденческий интегративный потенциал  и  на стратегические принципы их отношений. Поэтому часто проявления интеграции на деле оказываются её имитацией.

Как проявляется интеграция? Для рядового жителя участие в городской интеграции проявляется через  необходимость  переориентировки  в  возрастающем разнообразии новых форм производственной, рекреационной, образовательной и других сфер,  которые выстраиваются по разному в государственных  и  негосударственных (общественных,  частных) структурах. Слабая информированность, осторожность в отношении к новым структурам,  затрудненность проникновения в них в силу их закрытости - далеко не полный перечень трудностей,  с которыми  приходится сталкиваться человеку при попытке освоить новые для него "рубежи".

Неподготовленность городской инфраструктуры к запуску новых образовательных учреждений и новых учебных программ создает  сегодня  "тестовую" ситуацию - студенты,  лишенные возможности пользоваться традиционной вузовской библиотечной  сетью, вынуждены  овладевать  умениями  использовать внешние элементы городской информационной инфраструктуры,  осваивать выходы  на другие  типы  фондов  -  других вузов,  ведомственные,  бывшие профсоюзные,  частные и т.д.  И здесь они встречаются с  трудностями, перечисленными выше.

Такие трудности не субъективны,  а отражают общие закономерности  функционирования даже таких крупнейших городов,  как Новосибирск.  Эта общность проявляется в  том,  что  "рыхлая", слабонасыщенная   городская  среда,  состоящая  из  элементов, обеспечивающих только её  относительную  устойчивость,  но  не развитие, противостоит всяким росткам развития, создавая труднопреодолимые барьеры.  А рыхлость городской среды  -  это  не только  слабая насыщенность,  но прежде всего - это отсутствие интегративных связей в городе.

Ситуация неопределенности, в которой часто оказывается горожанин, отсутствие четких рецептов поведения выявляет различную  ориентированность  в  городском  пространстве и различное проявление этих способностей. Оказывается, что у различных жителей  города разные "интегративные" способности.  Встречаются интегративно одаренные и  даже  талантливые  люди.  Так  большинство   сегодняшних  студентов  новых  университетов  быстро отыскивают места, где можно найти требуемую литературу, открывая для себя множество книг, не включенных в списки рекомендованных к изучению,  но раскрывающие предмет с каких-то  важных по их мнению сторон.  Других же это положение "парализует" или они используют его как оправдание своей несостоятельности. Подобная  несостоятельность  человека  как  горожанина неизбежно приводит впоследствии и к профессиональной некомпетентности.

Можно ли научиться интеграции, если интеграция понимается как особый тип взаимодействия между разными субъектами? Прежде всего, нам надо понять, чем интеграция отличается от других типов социального взаимодействия. Чтобы понять специфику интеграционного взаимодействия, рассмотрим как простейший пример тип отношений в семье. Две стратегии. Два способа взаимодействия. Один тип – по принципу долженствования. Каждый из супругов предъявляет требования друг другу. Ключевая формула: «Ты должен»  (заработать денег, проявлять заботу, заниматься детьми, следить за чистотой и т.д.). Другой тип – по принципу самопредъявления. Ключевая формула: «Я могу» (заработать денег, проявлять заботу, заниматься детьми, следить за чистотой и т.д.)   

Понятно, что в первом случае либо устанавливаются такие отношения, при которых гасятся требования одного из супругов и тогда они счастливы тем, что совместно выполняют программу жизни, составленную и корректируемую одним из них. Либо, если требования с двух сторон остаются достаточно активными, и отсутствует возможность обсуждения выхода из кризисных для семьи ситуаций,  семьи перестают существовать. Совсем иной тип отношений складывается  в семье, когда каждый предъявляет свои цели, свои возможности, свои интересы. Тогда программа семейной жизни выстраивается и корректируется совместно, учитывая интересы и возможности двух сторон. Второй тип взаимодействий и есть интеграция. Нет необходимости задавать вопрос: какая из семей живет более эффективно. Ответ очевиден.

Самое интересное, что такая же схема взаимодействий складывается в студенческой группе, в коллективе преподавателей, в вузе. Те же самые две принципиальные стратегии. В одном случае – жёсткое подчинение (и всегда «фига в кармане»). В другом случае - самоопределение, активность,  ответственность и творчество.

Город – более сложное образование, чем семья, коллектив, социальная группа. Но, оказывается, там тоже можно выделить субъектов, взаимодействия между которыми можно обсуждать, например как это делается при «хорошем городском управлении», где есть государственный сектор, частный сектор и общественные организации. Рискнем перенести приведенную только что схему взаимодействия на сферу образования. Теоретически можно предположить, что в вузе тоже существуют две принципиально различные стратегии. При первой доминирует администрация и задает режим существования всей вузовской структуре. При второй все вместе на равных строят вузовскую жизнь.

Если рассмотреть формулу интеграции, то в ней можно увидеть разные узлы,  каждый из  которых  выполняет  свою  особую функцию  по  отношению к процессу.  Если этого не происходит и реально возникшие трудности просто "обходятся" и на месте  дефекта не возникает нового элемента инфраструктуры.  Диагносцировать данный кризис можно как рассогласованность  интегративных механизмов. При этом непонятно, на что следует рассчитывать в таком  случае  -  на  чуткость  администрации,  на  какие-то средства  повышения  их чуткости или на усиление активности со стороны вузов и других элементов образовательной инфраструктуры.

Чем являются   сегодняшние   учреждения   образования   с представленной здесь позиции?  Это профессиональные творческие площадки,  встроенные в  государственную  инфраструктуру.  Они становятся  "видимыми" для её представителей и рассматриваются как особого рода производственные элементы, которыми можно управлять  и от которых ожидается продукт определенного качества и количества. В качестве дополнительного управленческого рычага был воссоздан давно известный прототип общественных организаций в виде профессиональных сообществ  (творческих  союзов). Но  поскольку в организационную основу таких структур были положены жесткие иерархические принципы,  которые присущи  государственным  учреждениям  и  органически  не свойственны гражданским учреждениям,  то  функциональная  сущность  творческих союзов не была воспроизведена. Произошло только более глубокое проникновение  государственных  структур  в   профессиональные сообщества.  Это  не  дало  прироста  эффективности  в  производственной деятельности (с точки зрения государства)  и  принесло  мало  пользы творчеству профессионалов.  Хотя управляемость (возможность манипуляции  людьми)  в  этой  сфере  через распределение материальных благ улучшилась, но она была непродуктивной.

Эти промахи,   допущенные   при  искусственно-техническом конструировании инфраструктуры  сверху,  хотя  и  понятны,  но очень  досадны.  Ведь  учреждения  образования - это не только важнейшие творческие сектора в социуме, но и наиболее органичные  коммуникативные  площадки  для важнейших инфраструктурных слоев - государственного и гражданского. Они по-существу и являются материализованным   продуктом   такого  взаимодействия, партнерства.  А вот творческие союзы просто невозможно создать "сверху"  -  они представляют собой продукт "низовой" деятельности, интегративный   эпифеномен   профессиональных   взаимодействий  людей.  Коммуникации  с государственными структурами здесь могут носить  оппозиционный  характер,  поскольку  из-за большей  дистанции  и существенных различий в устройстве между слоями, допустима большая поляризация интересов. Но интеграционные стратегии делают компромисс неотвратимым,  поскольку автономное, не сорганизованное  существование  государственных  и общественных  структур  неизбежно будет усиливать рыхлость городского организма и ослаблять его социальный "иммунитет".

Трудно поверить, что кто-то наверху поймет и спохватится  - образование - это спасение в условиях вызова,  брошенного нашей цивилизации,  - в условиях, когда город агонизирует в кучах мусора и среди обледеневших гейзеров текущих теплотрасс. Понятно, что это иллюзорно, пока нет надежной правовой,  информационной  и других невидимых на первый взгляд,  но очень важных жизненных опор.  И  это  опять  кто-то  и  где-то конструирует и мастерит. А вот профессиональную инфраструктуру (не производственную!) - её никто кроме нас самих не  осмыслит правильно и не отладит,  чтобы она была живой и действующей. И надо отчетливо понимать, что инфраструктура, создаваемая государством всегда отчуждена,  она может обеспечивать защиту жизни,  авторских прав,  способствовать надежной доставке почты и работе  транспорта  и даже выигрыш в войне.  Но она никогда не обеспечит развития культуры.  Это  обеспечивается  гражданским обществом и ответственными гражданами-профессионалами. Гражданская составляющая инфраструктуры должна быть многообразной  и  устойчивой,  тогда она будет опорой для многих. Тогда она будет авторитетной и её не подомнет  государственная составляющая.  И это главная предпосылка интеграции городского организма и становления нормального образования.

Литература:

1.Федеральная  программа  развития российского образования. //"Россия - 2010".- 1993, № 2.

2. Радаев   В.В.,   Шкаратан   О.Н.  Власть  и  собственность. //"Социс". - 1991, №1.

3.Коган Л.Б. Быть горожанами. - М., Мысль, 1990.

4. Талкотт  Парсонс «Американская социология» 1972.

Сначала немного статистики.

В общей сложности ЕГЭ по обществознанию в этом учебном году сдавали несколько менее тысячи человек. За вычетом пустых работ остается до 950 содержательных ответов.

Процент работ, примерно соответствующих оценкам таково:

Оценка           2 – 16%,

Оценка           3 – 44%,

Оценка           4 – 33%,

Оценка           5 – 7%.

При сравнении с 2005 и 2006 годами отмечаются некоторые, незначительные, впрочем, тенденции. Уменьшилось на 6 процентов количество неудовлетворительных работ, чуть возрастает количество отличных и хороших (в 2005 году процент хороших работ составлял 29, отличных – 5). Нет ни одной работы, набравшей 100%. По части А верно выполненные задания распределились между 70% и 35%, в основном около 50%.

По отдельным типам заданий части В оценки распределились очень неравномерно. Так, на вопросы 1 и 2-го заданий хорошо ответили соответственно 38,9% и 58,6% процентов ребят. В свою очередь на вопросы 3 и 6 процент ребят, которые не смогли ответить вообще, колеблется от 25,2% до 58,1%. А с хорошими ответами соотношение обратное – 58,6% и 22,2%.на четвертый и пятый вопросы ответы более ровные, и хороших ответов несколько больше, чем неудовлетворительных, но в среднем количество правильных ответов не поднимается выше 46%.

Очень непростая ситуация с ответами на группу вопросов С, которая проверяется экспертами. Так, работая с заданным текстом, ребята более или менее верно отвечают только на вопросы, связанные с выбором в тексте конкретных положений, которые фактически напрямую соответствуют вопросу. Это первое и второе задания. Здесь результаты соответственно 55,1% (неправильных ответов 12,8%) и 67% (неправильных – 11,9%). Как только в заданиях появляется указание на то, что необходимо привести примеры, опираясь на свои знания и опыт, уровень ответов заметно снижается. Задания С3 и С4 не выполнили уже 23,9% и 37,1% ребят, а полных ответов на С3 - 22,6% и на С4 - 8%. Результаты, полученные при ответах на следующие задания (которые требуют собственно знания курса и на которые нелегко ответить, исходя из общих соображений) говорят сами за себя. Практически никто не получил высших оценок, зато вообще не справились с С5 и С6 заданиями 66,6% и 53,6%. Около 27% ребят получили по одному баллу, означающему, что они хотя бы поняли вопрос. Процент ответов, демонстрирующих нормальное знание курса, соответственно всего 9% и 22,2%. На вопрос С7, который строится как описание проблемной ситуации, а школьнику предлагается указать меры преодоления проблем, вообще не справились с заданием 42,1% ребят, 29,4% получили по одному баллу, т.е. ответили очень слабо (предложили одно суждение о ситуации или указали одну меру ее преодоления), и только около 30% ребят дали приличные ответы (полные – меньше 7%). И, наконец, необходимо отметить катастрофически низкий уровень тех эссе, которые пишут ребята по выбранному высказыванию. 41,1% ребят вообще не справились с заданием, 37,4% получили по одному баллу, что фактически означает, что они написали что-то, примерно соответствующее выбранной фразе, но никак не раскрыли ее содержания.

Стоит начать анализ с эссе. Дело в том, что, казалось бы, именно здесь ребята могут продемонстрировать действительное понимание отдельных разделов курса по собственному выбору, и здесь они могут набрать наибольшее число очков. Но фактически получается совсем не так. Во-первых, выбираются не те высказывания, которые позволяют адекватно представить какую-то изученную тему, а наиболее туманные, по поводу которых можно просто поговорить. Например, такое, как «Природа – единственная книга, все страницы которой полны глубокого содержания» (И. Гете). Почему- то, по мнению составителей вопросов, это высказывание относится к философским. Более 50 процентов ребят, выполняющих соответствующие варианты заданий, выбирают именно его, думая, что тут можно чего-нибудь «наболтать». Либо, во-вторых, выбираются высказывания элементарно понятные. Так, выполняя варианты 35 и 39, до 80% ребят выбрали для комментария высказывание «Каждый человек – творец собственного благополучия» (Р.Стил) (которое по замыслу составителей почему-то относится к социологии, а не к социальной психологии и не к экономике). Это совершенно объяснимо, если рядом стоит высказывание Б.Г. Ананьева «Именно стратегическая организация поведения включает интеллект и волю в структуру личности, соединяя их с потребностями, интересами, всей мотивацией поведения личности» (почему-то предполагается, что это социальная психология, а не просто психология). А те 20% ребят, кто не выбрал высказывание Р.Стила, остановились на высказывании Д.Дидро «Искусство должно учить любить добродетель и ненавидеть порок» (это почему-то проходит по разделу философии).

В общем, результаты заставляют задуматься о причинах того, что по сути дела все ответы даются просто в соответствии со здравым смыслом или с опорой на бытовые, практические знания, а не на основе знания курса. Скажем, на вопрос о том, какие условия необходимы для вступления в брак, добрая половина девочек отвечает «беременность», хотя закон дает совсем другие условия. Или, например, на вопрос об отличии человека от животных (имеется в виду социальная сущность человека) дается ответ вроде «Если собаке дать вилку, она не сможет ее держать». Или такое - «Животное может есть сырую пищу, ему не надо общаться с другими людьми, и они добрее и вернее, чем человек». Или экономическое суждение – «Если государство вмешается в рыночную экономику, то может сделать еще хуже». И т.п.

В ряде случаев сами тексты провоцируют непонимание, поскольку они написаны очень тяжелым языком и трудны для восприятия, тем более при дефиците времени. Например, в вариантах 35, 39 дается такой текст из учебника Т.В. Кашаниной и А.В. Кашанина – «Основное место среди общественных отношений, регулируемых гражданским правом, занимают имущественные отношения в товарно-денежной форме, связанные с обладанием и распоряжением имуществом. Под имуществом в гражданском праве понимаются не только вещи, деньги, ценные бумаги, но и имущественные права (например, вклад в банке есть не что иное как право требования. Имущественные отношения всегда возникают и существуют или в связи с нахождением имущества у определенного лица (вещные отношения), или в связи с переходом имущества от одного лица к другому (обязательственные отношения)… Обязательственные отношения опосредуют только право на вещь в динамике, т.е. связаны с переходом имущественных благ…» Примеры таких тяжелых для восприятия текстов легко умножить.

Очевидно, составители предполагают, что после того, как курс обществознания пройден, ребята смогут легко ориентироваться в шести дисциплинах – философии, социальной психологии, экономике, социологии, политологии и правоведении, и, более того, они должны освоить язык всех этих дисциплин до такой степени, чтобы на нем рассуждать строго в дисциплинарных рамках. Задача абсолютно невозможная. Здесь мы сталкиваемся с очевидным противоречием: комплекс заданий по ЕГЭ (обществознание) ориентируется на интегрированный подход к обществу. Между тем, вопросы и особенно темы эссе предполагают, что учащийся должен уметь раскрывать избранную проблему строго в контексте одной из дисциплин обществоведческого курса. (Не говоря уже о том, что предлагаемые задания не проверяют ни умение мыслить, ни способность рассуждать.)

Но дело еще и в том, что сами составители вопросов путаются при разграничении дисциплин. Например, в вариантах 36, 40, 45 для раздела «социальная психология» выбрана цитата В.Т. Пуляева «Проблема человека – это комплексная проблема, и ее исследование предполагает интеграцию наук, их взаимодействие, синтез, т.е. носит междисциплинарный характер». Сама цитата говорит о том, что человек находится на пересечении интересов разных наук. При чем здесь социальная психология вообще? Не говоря уже о том, что 1) данная цитата донельзя скучна и для того, кто понимает суть дела, совершенно тривиальна; 2) ученик в принципе не может серьезно рассуждать о соотношении наук применительно к человеку, его опыт никак здесь не поможет, поскольку он не занимался наукой.

Совершенно непонятен выбор высказываний, которые по мнению составителей должны изображать философию. «Высшая задача таланта – своими произведениями дать людям понять смысл и цену жизни» (В.О.Ключевский) (вар. 36, 40, 45). Мало того, что Ключевский не философ, а историк, но даже если оставить это за скобками, непонятно, что хотят от ученика. Речь идет о роли искусства и литературы в человеческой жизни. Предполагается, что ученик будет рассуждать о смысле жизни? Но это совершенно не обязательно нужно делать в рамках философии. Скажем, можно говорить в рамках религии. Если же рассуждать философски, то вне контекста какой-то конкретной философской системы рассуждение превращается в набор слов. То же самое можно отнести к уже цитированным выше высказываниям Дидро и Гете. Или почему философским считается высказывание О. Хаксли «Прогресс технологии одаряет нас все более совершенными средствами для движения вспять» (вар. 32, 43)? Только потому, что прогресс рассматривается в теории исторического материализма (сейчас в социальной философии)? Но здесь можно рассуждать и с позиции философской антропологии, и даже с позиций социально психологии. И еще пример: «Воспитывать – значит вырабатывать невосприимчивость к телевидению» (М. Маклюэн) (вар. 34, 38). О каком разделе философии здесь идет речь? Подобные недоумения возникают при столкновении с высказываниями, предполагающими ответ в ключе достаточно строго определенных дисциплин.

Таким образом, если сами составители обладают весьма туманными представлениями о том, что относится к той или иной области знания, что же требуется от ребят? Понятно, что эта ситуация возникает и при выполнении других заданий. Закономерно возникает вопрос, насколько сам курс адекватно отвечает поставленной задаче – дать ребятам представление о разных подходах к человеку как общественному существу и, соответственно, дать ему возможность ориентироваться в разных разделах обществознания. Негативный ответ практически очевиден. Курс комплексный и слишком сложный, чтобы отвечать задаче, сформулированной таким образом. Никакой учитель практически не может на одном и том же уровне дать представление о социальной реальности в столь разных аспектах.

Что же касается общих умений учащихся, которые проверяются при выполнении заданий по обществознанию, то здесь следует остановиться 1) на умении понять вопрос и точно на него ответить, и 2) на умении сравнивать и рассуждать. Большинство ребят отвечают очень приблизительно. Например, дается задание назвать три проявления функции поддержки физического здоровья в семье. Ответ: «1) медицинский уход, забота, 2) внимание к состоянию здоровья, 3) способность оказать медицинскую помощь». Подобное задание, но необходимо назвать три функции, относящееся к эмоциональному благополучию семьи. Ответ: «1) Проблемы ребенка помогают решить родители, 2) члены семьи поддерживают друг друга, 3) в сложных ситуациях члены семьи никогда не бросят друг друга». Идет повторение одного и того же почти без всякого понимания того, о чем спрашивается. Более того, в задании еще указывается, что нужно показать проявления этих функций и пояснить их примерами. Примеры вообще отсутствуют. И ведь в данном случае речь идет о совершенно элементарных вопросах.

Или, допустим, в задании поставлена задача, опираясь на текст, сделать вывод и привести два аргумента, которые этот вывод подтверждают. Очень мало ответов, где действительно дается вывод и приводятся два аргумента. Например, задание «Опираясь на текст и знание обществоведческого курса сделайте вывод: кооперативным или акционерным предприятиям присущи в большей степени такие явления, как нарушения трудовой дисциплины, текучесть кадров? Приведите два аргумента».

Требуемый ответ: вывод – акционерному;

аргументы 1) эта форма собственности недостаточно стимулирует рабочих, поскольку они не чувствуют себя хозяевами предприятия;

2) при такой форме отсутствует непосредственное участие каждого работающего как  в управлении, так и в распределении прибыли.

Причем, это все напрямую указано в тексте.

А типичный ответ такой – «Я считаю, что акционерная форма собственности не стимулирует инициативу персонала, так как рабочие не чувствуют себя полноправными совладельцами фирмы, именно поэтому таким предприятиям присущи в большей степени такие явления, как нарушения трудовой дисциплины и текучесть кадров». В этом ответе присутствует вывод, и приведен один аргумент, но они не структурированы, и даются ненужные повторения. Подобная нечеткость вообще характерна даже для полных ответов.

Или, скажем вопрос: «какой смысл обществоведы вкладывают в понятие «социальная группа»? …Составьте два предложения, содержащие информацию о социальных группах в обществе».

Ответ: «Социальная группа – это часть общества, имеющая привелегии [так в тексте!] в отношении социального престижа, социальных благ». Мало того, что ответ неверный, но даже попытки составить самые простые предложения отсутствуют.

Еще ответы: «Социальная группа – это прежде всего общество. В котором есть свое мнение, свой взгляд, свои интересы, свои убеждения и пути решения проблем». «Социальная группа общества – это определенная группа людей с одинаковым положением в обществе (статус) или обладающая общими интересами, целями. (пример: маргиналы)».Первый из этих ответов – просто набор слов, опять хороший пример полной приблизительности без всякой попытки даже понять, что сказано. Второй более разумен, но опять же отсутствует необходимая структура – определение и два предложения. Та же тенденция просто чего-то наговорить.

Примеры можно умножать и умножать.

В качестве вывода можно сказать следующее: общий уровень понимания предмета «обществознание» оставляет желать много лучшего. С одной стороны причиной этого является нечеткость самого курса, объединяющего очень разные дисциплины без должного согласования и без должного понимания того, что же в конце концов должно быть достигнуто в результате обучения. С другой стороны, у значительной части ребят отсутствуют некоторые элементарные навыки работы с текстами. Возникают трудности с такими простыми вещами как понимание текста, приведение примеров, аргументация. Но эти навыки необходимы в жизни, не говоря уже об обучении в вузах.

Данные выводы определяют основные рекомендации, которые можно сделать в предлагаемых обстоятельствах (некоторые из них относятся, очевидно, не только к обществознанию, но, тем не менее, приходится их повторять).

Во-первых, необходимо учить ребят понять вопрос и суметь ответить точно на него, а не блуждать около определенной темы. Если указано в задании, что нужно дать четкий ответ и привести два аргумента, учащийся должен делать именно это, а не пускаться в длинные рассуждения.

Во-вторых, следует учить умению грамотно и по существу аргументировать. Это особенно важно, если мы говорим о гражданине, который знает и отстаивает свои права. Возможно и полезно в этом случае использование соответствующих форм деятельности на уроке.

В-третьих, поскольку ни один учебник не дает полной картины, которая соответствовала бы образовательному стандарту, полезно, взяв за основу один учебник, для подготовки к урокам использовать дополнительно два-три учебника, поскольку отдельные разделы курса могут быть значительно лучше в них освещены.

Из существующих наиболее доступными и относительно полными являются следующие.

Боголюбов Л. Н. Обществознание. Учебник. 10 класс (базовый уровень) М.: Просвещение, 2007.

Боголюбов Л. Н. Обществознание. Учебник. 11 класс (базовый уровень) М.: Просвещение, 2007.

Обществознание. 10 класс: базовый уровень: методические рекомендации: пособие для учителя // Л.Н.Боголюбов и др. - М.: Просвещение, 2006. 

Обществознание 10 кл. Профильный уровень. Учебник для 10 кл. общеобразовательных учреждений. Под ред. Боголюбова Л. Н. и др.

Дидактические материалы по курсу "Человек и общество", 10-11 классы: пособие для учителя / под ред. Л.Н.Боголюбова. - М.: Просвещение, 2007. 

Кравченко А.И. Обществознание: Учебник для 10 кл. Ч.I. 4-е изд. М., «Торгово-издательский дом «Русское слово-РС», 2004.

Кравченко А.И., Певцова Е.А. Обществознание: Учебник для 11 кл. Ч.II. 5-е изд. – М., «Торгово-издательский дом «Русское слово-РС», 2004.

Кравченко А.И. Обществознание: программа курса для 8-9 и 10-11 классов общеобразовательных учреждений // А.И.Кравченко. 4-е изд. М.: Русское слово, 2006.

Е. Н. Салыгин, Ю. Г. Салыгина «Обществознание. Человек в обществе». Учебник для 10 класса. М., Издательский центр «Вентана-Граф», 2004. 

Е. Н. Салыгин, Ю. Г. Салыгина «Обществознание. Гражданин в государстве». Учебник для 11 класса. М., Издательский центр «Вентана-Граф», 2004.

Решающей проблемой современного образования является осознание его ценностной ориентированности, что, в свою очередь, определяет и содержательное его наполнение и формы обучения. Для России это имеет особое значение в силу того, что становление и перестройка системы образования происходит в переходный период развития государства. Основная проблема формулируется в этом случае следующим образом: какой должна быть система образования в условиях, когда базовые общественные ценности вступают в конфликт между собой, либо просто не выполняют той роли, которую они играют в нормально функционирующем общественном организме? И, соответственно, ситуация описывается обычно следующим образом: с падением железного занавеса общество открылось всем информационным ветрам, и человеческая личность может формироваться свободно, выбирая ту идеологию, которая оказывается ей ближе по тем или иным причинам. Переходному периоду в истории страны вполне соответствует философия постмодернизма с ее презрением к метафизике и, соответственно, к предельным понятиям, включая ценности. Метафизика заменяется свободной рефлексией по поводу конкретных образов и ситуаций, рефлексией, не претендующей на категориальные обобщения. Понятая таким образом ситуация представляется как новый тип мышления, который кардинальным образом влияет на образование. Так, например, Г. И. Петрова характеризует современное положение дел как «гуманитарный поворот в мышлении», который заключается в том, что «осуществился отказ от власти абсолютной истины, устойчивой определенности единой культурной ценности. Замена общезначимых истин, ценности, культуры поликоннатационностью, аксиологическим плюрализмом и гетерогенностью культурной жизни – таковы ориентиры современной мысли»[1]. И образование, разумеется, должно соответствовать этому плюралистическому и поликоннатационному мышлению. «Образование … становится адекватным новым приобретениям антропологической проблемы - игре, абсурду, иронии, парадоксу как способам человеческого бытия. Оно устраняет всяческую заданность извне, и человек получает полную свободу собственного определения. Именно это и требуется в информационно-коммуникативном постсовременном мире. Его динамика, неопределенность и открытость обусловили в качестве антропологической ценности не столько человеческую целостность, сколько адаптационную способность»[2]. Позиция выражена с предельной ясностью и отчетливостью, и в этом несомненная заслуга автора. В то же время она вызывает ряд вопросов, обсуждение которых и составит содержание настоящей статьи.

            Начнем с того, что далеко не очевидно, являются ли деконструктивизм и постмодернизм адекватным выражением современного российского сознания. Дело даже не только в том, что они уже вышли из моды на Западе и существуют больше по инерции, а в том, что это довольно таки незначительный временной этап, и сомнительно, можно ли его противопоставлять истории западной культуры вообще и образования, в частности. Действительно, Бьюкенен в своей книге «Смерть Запада», анализируя, как происходит размывание традиционных христианских ценностей, противопоставляет их «Революции», понимая под последней целый комплекс процессов, определяющих во второй половине 20-го века духовную жизнь Запада. Сюда входит размывание традиционных семейных ценностей, патриотизма и гражданственности как основ государственности, религии как духовной основы общества. Это, конечно, гораздо шире постмодернизма и включает такие движения как феминизм, борьба за права национальных и других меньшинств, антиглобализм, и др. Все эти движения и питающие их идеологии определены специфически западными условиями жизни. Для России они не являются ни аутентичными, ни актуальными (по крайней мере в той степени, в какой они аутентичны и актуальны для Запада), поскольку у нее есть свои специфические проблемы, которые требуют осознания и соответствующих решений. Так что уже даже это соображение не позволяет согласиться с оценками положения, сделанными на основе подхода, напрямую калькированного с жизни западных государств. Ситуация в России подобна западной только в том аспекте, что, действительно, система общественных ценностей находится в катастрофическом состоянии и неизвестно, может ли она в период формирования новой государственности сыграть значительную роль или она уступит место совершенно иным системам ценностей. (Надо заметить, что система ценностей формируется веками, если не тысячелетиями, и в принципе никакой игры на уровне одного-двух поколений не допускает). Действительно, существует некоторая неопределенность и открытость. И постоянно воспроизводящаяся средствами массовой информации констатация этого положения. И поток соответствующих рекомендаций для системы образования, в частности, идея перенести акцент с формирования человеческой целостности (фактически речь идет о формировании личности, обладающей определенными убеждениями, заведомо традиционными, построенными на основе общепринятой системы ценностей) на формирование адаптационной способности, т. е., в данном случае, способности безболезненно менять основные ценностные установки.

            Совершенно ясно, что в этом случае система образования берется как зеркало общественной ситуации. Но проблема резко усложняется тем, что она же является основной сферой, где как раз и формируются ценностные ориентации. Здесь, разумеется, решающую роль играют гуманитарные дисциплины, в частности, литература и история. И, кстати, вопрос с традиционными ценностями именно в этой сфере решается значительно проще, чем в других. Говоря о традиционных ценностях, мы, естественно, говорим о тех общественных ценностях, которые так ярко представлены великими русскими писателями. А в процессе перестройки общественных отношений, когда ценности советские оказались оттесненными на периферию общественного сознания, только традиционные ценности русского общества могут сыграть роль базовых (в любом случае, ценности современного западного общества во многом остаются чуждыми российскому общественному сознанию хотя бы в силу очевидного факта отсутствия гражданского общества). Причем эта традиция хотя и звучала весьма приглушенно, но тем не менее полностью не прерывалась. Даже в советское время в школе изучалась великая русская литература, и, несмотря на идеологизированную подачу, произведения говорили сами за себя. Разумеется, эту традицию можно прервать, если заменить в школе изучение русской классики изучением произведений современных и постсовременных писателей с их негативной направленностью в отношении любых ценностных ориентаций.

            Попробуем представить тот идеальный тип, который складывается при реализации намеченной установки на развитие адаптационной способности. Это по сути дела формирование абсолютного конформиста, который пластично, без всяких усилий по перестройке убеждений (а они по определению отсутствуют, поскольку в их роли выступает понимание новых и новых стимулов) применяется ко всем обстоятельствам. Это бравирующее своей независимостью абсолютно манипулируемое существо, прекрасно соответствующее практике управляемой демократии. Понятно, что определенная доля конформизма необходима для выживания в любом обществе, но одно дело, когда этот конформизм осуществляется в условиях, когда он противопоставляется системе базовых ценностей, и принципиально другое, когда он становится ценностью сам по себе. В этом случае дезавуируются не только фундаментальные общественные ценности, но и ценности личностные, что неминуемо ведет к распаду личности как таковой. Возникает вопрос, является ли личность фундаментальной ценностью? Если да (а это и провозглашается идеологией плюралистического общества, которое сам плюрализм защищает во имя свободной личности), то как же происходит, что она приносится в жертву быстро меняющемуся плюралистическому общественному сознанию, главной ориентацией которого становится так называемая политкорректность? А это значит, что плюралистическое сознание, настроенное на постоянную смену ориентиров, становится более фундаментальной ценностью, чем свободная личность. Мы оказываемся перед парадоксом: общество, идеалом которого является свободная личность, становится самоценностью, причем более важной, чем идеал, ради которого оно строится.

Второй парадокс, тесно связанный с первым, состоит в том, что свобода личного выбора может гарантироваться только обществом, и, соответственно, должна признаваться этим обществом в качестве фундаментальной ценности. А общество абсолютных конформистов в принципе не может ничего гарантировать.

Это означает, что общество должно управляться извне, тем, кто обладает властью манипулировать и ценностями и людьми. Но тогда возникает естественный вопрос, кто же манипулирует и на основе каких принципов? Мы здесь выходим на проблему власти, и это правильно с той точки зрения, что образование и власть сущностно связаны между собой. Здесь также можно наметить несколько аспектов взаимодействия, из которых мы выберем один: на основе каких ценностей осуществляется власть в этом постулированно меняющемся мире? Допустим, что главной социальной ценностью является построение гражданского общества, т.е. общества ответственных граждан, на основе свободного выбора делегирующих власть ответственным представителям[3]. Граждане – люди, обладающие правами и свободами (гарантированными государством), и личной гражданской ответственностью. Тогда властные структуры, ответственные за систему образования, по идее должны поощрять ценности, на базе которых формируется гражданское сознание. Но в этом случае гражданское общество как целое заведомо попадает в рамки традиционных ценностей, а, значит, власть осуществляет насилие, вторгаясь в сферу личного выбора. В идеале гражданское общество должно быть построено из абсолютных конформистов, которые адаптируются и к нему, как они адаптировались бы к диктатуре или конституционной монархии. Но как лес не может состоять из одних лиан, дом не может быть построен из жидких материалов, готовых заполнить любые формы, а за неимением таковых, уйти в землю. Так что поколение, действительно воспитанное таким адаптационным способом, заведомо разрушит возможность общественной гарантии свободы выбора.

            Надо заметить, что в самой идее адаптации нет ничего ни нового, ни революционного. Социализация с железной необходимостью подразумевает адаптацию. Традиционное образование также настраивает человека на адаптацию к меняющимся условиям, хотя бы установкой учить учиться. Но ради объективности представим себе ситуацию, когда адаптационный элемент сведен до минимума, и перед нами традиционная система образования, дающая строго определенный набор знаний, выстроенный на основе одной системы ценностей, не принимающей даже намека на возможность существования других ценностных систем. Каким будет портрет лучшего выпускника такой школы? «Характер нордический, твердый», как говорится в известном фильме. Это может быть портрет немузыкального пуританина конца 16 века, убежденного наци первой половины 20-го. Портрет человека, который знает, как жить, и убежден, что его образ жизни – единственно правильный. Поскольку такой человек получил свои убеждения не путем свободного выбора, он также не может стать действительно ответственным гражданином.

Тогда возникает вопрос, совместима ли традиционная система ценностей с возможностью сознательного формирования личной гражданской позиции. Ответ на этот вопрос известен. Практически любая традиционная система ценностей (если мы не берем древние культуры с их делением народов на свой и варваров – всех остальных, а говорим о культурах, построенных на ценностях религий откровения, по-разному дополненных в процессе исторического развития) включает терпимость к чужим убеждениям и образу жизни. Это жизненно необходимо для выживания в теснеющем мире. Традиционная система ценностей включает также признание (хотя бы в идеале) правового равенства. Таким образом, «наци» - случай вырожденный.

            Можно возразить, что идеальный конформист – тоже случай вырожденный. Это возражение имеет под собой почву. Допустим, что по крайней мере одна ценность, а именно: ценность гарантии свободы личности, входит в качестве стержневой в систему меняющихся ценностей конформиста. Проблема в том, что поскольку пластичная система ценностей апеллирует к разуму, всегда есть возможность пересмотреть ее, выдвигая новые и новые основания. В этих условиях образ жизни, основанный на диктате моды (на политические и другие убеждения, на способы организации жизненного уклада, включая семейные и дружеские отношения, на интересы, на способы времяпрепровождения, и др.) заменяет образ жизни, сформированный на основе личностно усвоенных ценностных ориентаций. Сохранится ли в этом случае единственно нерушимая ценность? Думается, нет. Потому что произойдет, как это наблюдается в современном мире, расползание общества по отдельным социальным группам, не имеющим ничего общего между собой и противостоящим друг другу с возрастающей агрессивностью, тогда как гражданское общество в целом постепенно утрачивает свою значимость.

И этот процесс для России много опаснее, чем для Запада. Как показывают книги отдельных современных интеллектуалов, даже западное общество утрачивает некоторые принципиально важные черты, потому что мощная волна политкорректности быстро подмывает традиционные ценности, на которых это общество построено. И некоторые дальновидные бьют тревогу по поводу этого процесса, требуя охраны системы традиционных ценностей, пока не станет слишком поздно. Ведь современное западное общество строилось несколькими поколениями людей, застегнутых на все пуговицы. Людей, для которых их дело было важнее отдыха и сексуальных предпочтений. Людей, сформировавших мощный класс некрупных, но уверенных в себе собственников (чья собственность максимально гарантирована государством), ставших фундаментом гражданского общества. Этот класс размывается, но его позиции и его ценности еще далеко не подорваны. В России же ситуация совсем другая, на настоящий момент разрыв между крупными собственниками и людьми, находящимися за или около уровня прожиточного минимума и фактически не имеющими собственности, которая может гарантировать относительно обеспеченное существование, является фактом. В этих условиях перенос пенообразующей постмодернистской идеологии, направленной против традиционных ценностей, на российскую почву ведет к результатам, последствия которых трудно, если вообще возможно, предвидеть. При таком подходе система образования, общественный институт, который по своему положению обязан быть наиболее консервативным, формирующим основные ценностные ориентации, теряет свою важнейшую функцию.

            И, наконец, и это, пожалуй, важнейшее в данном случае: в силу особенностей общественного сознания сама навязчивая констатация факта постоянного изменения ценностных ориентаций, является в то же время установкой. Известно, что по закону перед выборами нельзя публиковать результаты опросов населения, так как эти результаты становятся в свою очередь ориентирами для голосования. Они выполняют провокационную роль. Но не менее провокационную роль играют основанные на постмодернистских установках констатации положения дел. Мы можем находить в обществе элементы игры и абсурда, отмеченные в цитированной выше статье. Но одно дело – показать, как это делает Хейзинга в своей известной книге «Homo Ludens», что существует значительный игровой элемент в процедуре судебного разбирательства, и совсем другое – начать рассматривать суд только в качестве игры. Какое общественное значение имел бы суд, если бы судебная процедура стала спортивным состязанием, и подсудимый оправдывался бы или приговаривался только в зависимости от уровня ораторской красоты обвинительной или защитительной речи? Тем самым действительная вина подсудимого не играла бы никакой роли.

Дискуссии по поводу учебников литературы и истории можно завершить без проблем, если полностью опереться на постмодернистскую идеологию. Так, существует множество учебников по истории, но это не значит, что какой-то из этих учебников лучше или хуже, они все равны между собой, поскольку концепция истории никакой существенной роли как бы не играет, и то или иное понимание истории зависит больше от интерпретатора, чем от текста как такового. Нужно лишь сталкивать на уроках разные мнения, не приходя ни к каким серьезным выводам. При этом предполагается, что учащиеся сами сделают для себя какие-то действительные выводы в том числе и ценностного характера (и это при том условии, что никакой базы для того, чтобы отдать предпочтение тому или иному пониманию, у них заведомо не существует. На то и школа, чтобы эту базу создавать).

            Многие учебники литературы также в полной мере отражают данную ситуацию. Дискуссии по поводу включения или невключения тех или иных авторов ведутся на идеологической основе, и при этом вопросы об уровне произведений и о представленной в них системе ценностей становится второстепенным. Поскольку идеология и ценностные установки связаны друг с другом, данный тезис оказывается самопротиворечивым. Дело в том, что идеологическая направленность определяется в большей мере не характером самого литературного материала, а оценками исторических периодов, что далеко не одно и то же. Гораздо более низкие по литературному уровню произведения представлены лучше лишь на том основании, что они относятся к определенному периоду, который автор учебника или хрестоматии считает на том или ином основании более важным[4]. И в результате понятие классики становится настолько расплывчатым, что практически полностью утрачивает свою значимость. Кроме того, сами по себе принципиальные постмодернистские установки на равноценность интерпретаций превращают историю литературы в поле, по которому можно ходить в любых направлениях, срывая все, что попадется, веничек из случайно собранной сухой травы будет считаться сопоставимым с прекрасно подобранным букетом.

Вывод представляется вполне очевидным: констатация факта существования аксиологического плюрализма превращается в современных условиях в установку, в ориентир для развития системы образования, и, в свою очередь, прямая установка на адаптацию лишает институт образования его важнейшей функции – формировать ценностные ориентации. Эта установка, кроме того, разъедающим образом действует на структуру курсов гуманитарного цикла.

Для молодежи политика стала на последнее место, потому что они перестали понимать политические дела.

Демократия должна сделать все невозможное для молодежи.

Сегодняшняя молодежь завтра встанет во главе государства. Вот только тогда мы узнаем, что такое хаос.

Из ответов на ЕГЭ.

Цели изучения курса обществознания определены государственным стандартом. Они направлены на формирование человека как ответственного гражданина, обладающего общероссийской идентичностью, правовым самосознанием, разделяющего демократические ценности, понимающего социальную реальность и умеющего критически ее осмысливать, имеющего опыт применения полученных знаний и умений для решения типичных задач в области социальных отношений, и т.д.[1] Эти цели, особенно в разделе воспитания, практически полностью пересекаются с целями, которые прописаны для школьного курса права. И это не случайно, потому что, действительно, важнейшей целью преподавания этих двух дисциплин является формирование гражданского сознания в новых условиях демократического общества.

Интересно с этой точки зрения посмотреть, насколько курс выполняет поставленную задачу. Ответы на вопросы ЕГЭ дают достаточно адекватный материал для анализа.

Так, например, возьмем прямой вопрос по теме, сформулированный в вариантах 32 и 43 (С6) – «В стране А. происходит становление институтов гражданского общества. Приведите три примера, иллюстрирующих этот политический процесс». Предполагаются ответы, связанные со становлением политических партий, деятельностью инициативных организаций в разных сферах общества, развитие молодежных инициатив, и т.д.

Начнем с того, что из тех ребят, которые отвечали на вопросы указанных вариантов, только существенно меньше половины ответили на вопрос вообще. Бόльшая часть ребят его пропустили и сразу перешли к следующему или последнему вопросам. Те же, кто отвечал продемонстрировали практически полное непонимание сути дела. Вот список характерных ответов (подряд, без всякого специального отбора, с сохранением стиля и орфографических ошибок):

«Становление институтов гражданского общества – это прежде всего повышение и улучшение образованности граждан. Повышение знаний и возможностей».

«В гражданском обществе ветви государственной власти (законодательная, исполнительная, судебная) независимы друг от друга. Люди наделены различными гражданскими правами и обязанностями. Например, право голосования, за счет которого высшие органы государственной власти формируются выборным путем; свободная цензура – свобода слова и совести, и т.д.»

«Появление образовательных учреждений, где дают хорошие знания. Окультуривание общества. Создание галирей, коллекций искусства. Принятие законов для поддержки различных слоев общества».

«Гражданское общество предусматривает наличие прав, свобода слова, печати, перемещение по стране и за ее пределы. Ответственность государства за безопасность людей и гарантии прав. Например, достижение 14 лет, получается паспорт. Естественные права: бесплатное образование, медицинская помощь».

«1. Проведение революции. 2. Выборы государственных органов управления. 3. Становление новых принципов, порядков.»

«Принятие соответствующего закона, опрос граждан страны: согласны они или нет».

«Этот процесс должен характеризоваться выдвижением на первый план управления страны охрану прав и свобод гражданина. Каждый гражданин страны имеет право принимать участие в управлении страны».

«Если в стране происходит становление институтов гражданского общества, то все граждане не зависимы кто ты богатый, бедный становятся равными перед законом, т.е. вводится равноправие».

Представляется, что приведенные ответы достаточно показательны. Во-первых, сама структура ответов, за редким исключением, не отвечает вопросу, который предлагает придумать три предложения. Это типично не только для данного вопроса, но и вообще, к сожалению, ребята не отвечают на вопрос так, как он поставлен, а очень приблизительно. Скажем, что означает предложение «Становление новых принципов, порядков»? Это просто набор слов, который отвечающему кажется имеющим отношение к теме. Из той же оперы «Повышение знаний и возможностей». Во-вторых, подавляющее большинство ответов демонстрируют совершенное непонимание того, что такое гражданское общество. Говорится о политических правах и о введенном сверху равноправии. Но, и это самое существенное, - вместо понимания того, что гражданское общество формируется активными гражданами, мы сталкиваемся с противоположным: ребята говорят о том, что им должно дать государство, а не об участии в какой-нибудь деятельности, ведущей к созданию институтов гражданского общества. Почти все ответы даны в пассивном ключе – «вводится равноправие» (кем? зачем?), «принятие закона, опрос граждан…» (кому это нужно?) «Принятие законов для поддержки различных слоев общества» (Кем они принимаются? Что значит «для поддержки?») Каждый гражданин «имеет право». И т.п. В-третьих, немало ответов, в принципе не относящихся к вопросу – «окультуривание общества», «проведение революции», «естественные права»…

Почти то же самое наблюдается и в ответах на другие вопросы. Возьмем, к примеру, вопрос С7 вариантов 31, 42 – Одной из проблем в развитии ряда стран мира стала аполитичность молодежи, ее слабый интерес к политическим проблемам. Сформулируйте суждение, раскрывающее влияние подобной ситуации на демократию. Предложите две политические меры, способные изменить данную ситуацию и повысить интерес молодежи к политической жизни страны». В отличие от предшествующего на этот вопрос отвечали почти все ребята. И действительно пытались давать рекомендации. Это, по-видимому, объясняется тем, что сам вопрос намного понятнее и тема ближе.

Вот несколько типичных ответов (выбраны для цитирования в первую очередь предлагаемые меры):

«1. Поощрять стремление молодежи к политике, 2. Обеспечить перспективное развитие в этой отрасли».

«…пропагондировать среди молодежи (в школах, университетах) важность политического участия; информировать молодеж о всех политических изменениях   ; создавать группы , партии молодежи, которые помогали бы политическим властям».

«1) Харизматичный лидер, за которым пойдет молодежь. 2) Политикам больше внимания уделять проблемам молодежи (болезни, наркомания, пьянство, хулиганство), создавать молодежные организации как с развлекательным, так и с политическим уклоном. 3) Проводить мероприятия и выяснять мнение молодежи по поводу проблем, которые волнуют страну».

Молодежь стала аполитичной, потому что «для меня например слово политика звучит лживо. … И чтобы изменить данную ситуацию, нужны не только обещание и слова, но и действие».

«1) Активизировать участие молодежи в политической жизни, за что могут выдаваться премии 2) Увеличить влияние мнений и голосов молодежи на политические процессы в стране».

«Аполитичность – враг демократии! … 1. Уделить отдельное внимание преподованию гуманитарных наук в образовательных учреждениях. 2. По телевидению необходимо кроме програм массовой культуры, показывать политические новости: заседание государственной думы, выступления президента РФ, зарубежные политические новости. 3. В школе необходимо создавать собственные органы власти, состоящие из учеников».

«Я считаю, нужно внедрять в сознание молодежи картину мира каждый день, а не оставлять это на выбор: не хочешь – заставим, не можешь – научим! Еще мне кажется, что стоит проводить побольше различных мероприятий, которые привлекают молодых, и в то же время, приносят огромную пользу».

«Аполитичность молодежи вызвана неумением жить политической жизнью; ее не интересуют проблемы политики, а это ведет к отставанию демократии, к ее торможению, происходит «старение кадров», а молодые не спешат помочь, внести новаторство (новый человек – свежий ум)». – Создание условий для политики образования, - улучшение изменение программ, ориентация их на современность».

«… 1. Повышение стипендий в учебных учреждениях в зависимости успеваемости. 2. Привлечь молодеж к той деятельности, которая не противоречит мнению молодого поколения и, соответственно государству, тем самым увеличив интерес к политической деятельности».

«Демократия должна сделать все невозможное для молодежи. Молодеж привлекает все новое, интересное. Если с этим не поспешить, то будет больше насилия, больше наркомании, воровства. А самое главное намного раз больше будет бездомных детей».

«… На людей действует мнение сменяемого президента, который рассказывает на телевидении о том, что хорошо было бы выбрать его приемника».

«… а) Сделать обязательным участие в выборах. б) Устраивать конкурсы по решению политических проблем, с поощрением».

Таким образом, отсутствие гражданского общества и его институтов приводит к тому, что даже за теоретическими знаниями выстраивается весьма грустная картина. Во-первых, только в виде исключения предлагаются меры, которые предполагают активность самих молодых людей – создание в школе органов власти из учеников. Постоянно звучит, что молодежь нужно заинтересовать, привлечь и награждать за участие. Логика такая – если поощрят (заплатят), можно и поспасать демократию. По этой же логике нужно не самому обязательно участвовать в выборах, принимая на себя ответственность, но нужно, чтобы сверху выборы сделали обязательными. Во-вторых, совершенно отсутствует понимание того, что же есть демократия. Замечательной простотой веет от рассуждения о президенте, который предлагает выбрать «приемника». Это принимается как нечто безусловное. (Конечно, сама обсуждаемая ситуация порождена особенностями политической жизни страны). В то же время именно курс обществознания по замыслу обязан давать то понимание социальной действительности, которое позволяет обсуждать политические проблемы с теоретических позиций, и передача власти «приемнику» станет очевидна как совершенно неприемлемый и по самому смыслу своему недемократический способ формирования структур исполнительной власти. Сознание перевернуто: не человек делает демократию и строит демократическое общество, а демократия «должна» строить под себя человека. Ответы показывают, что политическая реальность легко превозмогает реальность учебную. Создается четкое впечатление, что реальная «демократия» формирует сознание под себя, и курс просто никак на это не влияет. В-третьих, обращает на себя внимание значительное количество пустых, ничего не значащих фраз, вроде «Обеспечить перспективное развитие в этой отрасли» или псевдовыводов, которые в действительности лишь повторения, вроде «слово политика для меня звучит лживо, потому что политика, политики многое сказанное из их ус [так в ответе!] ложь и только правды здесь можно сказать о минимальных процентах». И примеры подобного можно легко умножать. Последнее, разумеется, характерно для работ вообще, а не специфически при рассуждениях о политике.

Таким образом, картина, характеризующая политическое сознание выпускников нашей школы оказывается вполне сюрреалистической. В чём же дело? В катастрофическом падении интеллектуального уровня подрастающего поколения? Плохом преподавании курса обществознания? Содержательном его несовершенстве? Наконец, в пресловутом «системном» кризисе всего общества? Кстати, в русле последнего вопрошания вполне основательным будет предположение, что опрос значительной части взрослого населения страны даст подобную же картину. Возможно, ещё более впечатляющую. Конечно, можно сослаться на известное замечание Альберта Эйнштейна по поводу образования: «Это то, что остаётся в голове, когда забываешь всё, чему учили». Но если государственный стандарт курса обществознания имеет целью формирование человека «понимающего социальную реальность и умеющего критически её осмысливать, имеющего опыт применения полученных знаний и умений для решения типичных задач в области социальных отношений», то, по определению, указанные знания и умения следует отнести всё-таки к категории незабываемых.

Вправе ли мы апеллировать к какой-то из вышеперечисленных причин или ко всей их совокупности? Но можно спросить и по другому: а знают ли ответы на предложенные вопросы те, «кому положено». А если знают, то почему не решают, не предлагают хотя бы «две политические меры, способные изменить данную ситуацию». Но тогда, мягко выражаясь, вообще, не выглядят ли несколько не корректными попытки предлагать для ответа вопросы, на которые сами гуру не знают ответов? Тем более что ответы заведомо не могут быть однозначными. Рискнём сделать вывод, что подобный подход к преподаванию обществоведения и проверки полученных результатов может вести лишь к идиосинкразии по отношению к «ведованию обществом» и гражданственному пофигизму.

Итак, «кто виноват?». Общая причина в существенном несоответствии  целей и содержания курса обществознания интеллектуальным и личностным возможностям школьника. Причём, имеются в виду не только особенности возрастной психологии, которые явно оказываются за скобками в данном случае, но ещё в большей степени особенности менталитета значительной части нашего общества. Как отмечает один внимательный наблюдатель, «русский средний человек, даже если ему сорок лет, - это по менталитету 14-летний подросток, склонный к правонарушениям». Даже сделав скидку на журналистскую заострённость суждения, с ним едва ли можно не согласиться. Ситуация усугубляется и модным поветрием вести уроки по университетской схеме лекций и семинаров. Как справедливо отмечает член-корреспондент РАН Сергей Карпов: «Это психологически трудно ребёнку. Он ещё к этому не адаптирован. Да и результатов не будет. Потому что такая система подменяет знания индивидуальные так называемым групповым знанием. Это разные вещи. Не надо опережать события. Сейчас мы видим в школе именно недостаток в выучке, в умении обратиться к нужному материалу». Ситуацию с преподаванием обществознания можно сравнить с такой формой обучения музыке, как если бы от будущего музыканта, не овладевшего ещё сольфеджио, требовали сочинять симфонические миниатюры.

Сегодня необходимо не только задавать исконно русский вопрос «Что делать?», но и пытаться дать ответ на него. Следует учесть тот факт, что впервые в истории нашей страны школа в практике ЕГЭ стала открываться обществу. И сразу же, несмотря на недостатки нововведений, они позволили выявить болезненные точки развития нашего образования. Кстати, здесь пробился небольшой, но важный элемент гражданского общества (открытость, возможность обсуждения и изменения). Как показывают ответы выпускников, на сегодняшний день большинство молодых людей оказались не готовы решать проблемы развития демократии, гражданского общества.

Поэтому изменения должны наступить и в изучении курса обществознания в школе. Это касается и содержания. Считаю, что должен быть общеобязательным курс в 7 классе «Основы конституционного строя» и «Конституция РФ» в 11 классе как самостоятельные учебные дисциплины. И именно в этом курсе необходимо рассматривать такие важные институты как права и свободы человека, избирательное право, защита прав и свобод (в том числе защита прав потребителя), а не наоборот.

Здесь следует обратить внимание и не методику преподавания: использовать интерактивные, информационные педагогические технологии, которые позволяют учитывать способности и возможности каждого ребенка. Увеличением количества вопросов в части С ЕГЭ по обществознанию из конституционного права РФ (по крайней мере на ближайшие годы). С возможностью четких ответов (практические задания, задачи и т.д.), сокращая псевдофилософские, схоластические вопросы, на которые ученик обычно начинает отвечать со слов «Мне кажется…» или «Я согласен(а) с мнением…» и получая за это баллы.

Но никакие теоретические знания, как бы хорошо они ни были усвоены, не приведут к изменению ситуации к лучшему, если они не окажутся вплетенными в практическую деятельность. И начинать строить гражданское общество надо со школы, в первую очередь с создания реального самоуправления (хотя по бумажным отчетам у нас в стране самая совершенная в мире система школьного самоуправления, т.е. школьное гражданское общество). Только так можно сформировать чувство ответственности, инициативность, честность и толерантность, и воспитать настоящего гражданина.

В общем и целом жизнедеятельность нашего общества определяется основным законом государства – Конституцией Российской Федерации, закрепляющей права и свободы человека и гражданина, в русле которых формируется гражданское общество. Без твёрдого знания основного закона всякие политические инициативы, а тем более рассуждения о них приобретают характер праздных экзерсисов. Глубокое усвоение основного закона, как показывает опыт развитых демократий, является важнейшим фактором развития правового сознания, недостатки которого в нашем обществе слишком очевидны. Основным смыслом курса, основанного на изучении Конституции должно стать формирование уважения к Закону. Речь, конечно, не идёт о «задалбливании» соответствующих статей основного закона. Общим контекстом подобного курса могут стать соответствующие разделы нынешнего курса обществоведения, адаптированные соответствующим образом к основной задаче преподавания. Обсуждение реальных казусов из конституционной практики разного рода позволит избежать абстрактного пустословия, в целом же усвоение знаний курса окажется вполне поддающимся однозначной оценке.

Комиссия по обществознанию проверила около 900 работ. 5 процентов школьников не приступали к выполнению задания. Третья проверка потребовалась лишь для 9 работ, что показывает высокий профессиональный уровень членов комиссии. Общее впечатление от ответов довольно сложное. Это связано с тем, что ответов, действительно демонстрирующих владение курсом обществознания (включая понимание тенденций общественного развития, умение четко мыслить в определенных плоскостях - философской, социально-психологической, политологической и т.д., правильное использование терминологического аппарата) очень мало. Громадное большинство ответов дается на обыденном уровне фактически без всякого отношения к пройденному материалу. Думается, это связано с некоторыми причинами, о которых речь пойдет ниже.

Выводы, представленные в данном аналитическом обзоре, сделаны на материале проверки ответов по разделу С. В целом по структуре раздела С существенных замечаний у комиссии нет. Предлагаемые вопросы позволяют выпускнику показать как владение основными понятиями дисциплины, с которыми они были ознакомлены, так и продемонстрировать способность рассуждать на данные темы, проявить свою эрудицию.

В то же время четко прослеживаемая ориентация на комплект учебников и методических материалов фактически одного авторского коллектива ведет, во-первых, к формированию одностороннего представления об общественной реальности, а, во-вторых, к явно зауженному пониманию отдельных разделов курса.

Настоящая статья построена следующим образом: вначале мы дадим общую характеристику того материала, на базе которого построены вопросы по обществознанию. И затем дадим некоторые рекомендации по подготовке учащихся к экзамену с учетом специфики данного материала.

В целом необходимо отметить следующие отрицательные моменты, которые обнаруживаются при ответах учащихся.

По сути дела отсутствуют представления о философии как таковой. Обществознание по идее должно формировать определенные подходы к философии как форме общественного сознания, но подобный материал отсутствует в принципе.

Совершенно отсутствует материал, представляющий  основания социального знания, что составляет содержание социальной философии, без которой невозможно сформировать целостное представление об изучаемой дисциплине. Отсюда и та бессистемность, которая хорошо видна в содержании предлагаемых вопросов по отдельным дисциплинам.

Знания из таких разделов как социальная психология, экономика, социология, политология и правоведение соединены весьма произвольно и строятся на разных основаниях.

Возьмем в качестве примера социальную психологию. В разделе, посвященном социальной психологии, невозможно найти принципиальное различение между психологией личности и социальной психологией в собственном смысле слова. Фактически все сведено к очень плоско понятому тезису, что человек есть общественное существо. Так, в вариантах 16, 25, 29 есть вопрос С3 «Отечественный ученый-психолог Б.Г. Ананьев и его последователи утверждали, что личностью является каждый человек, не подвергшийся искусственной изоляции в первые месяцы жизни (как ребенок-Маугли). Разделяете ли Вы данную точку зрения? Приведите три аргумента в обоснование своего мнения». Сам вопрос вызывает весьма разноречивое отношение. О каких ранних месяцах жизни идет речь? В этот период качество быть личностью отсутствует в принципе. Хорошо известно, что формирование личности процесс достаточно длительный и измерить его границы в месяцах невозможно. (Если говорить именно о первых месяцах жизни, то дети, вскармливаемые в домах ребенка в первые месяцы жизни фактически лишены общения, а значит ли это, что все они обречены на будущее звероподобие?). Кроме того, обращение к данному примеру не учитывает того известного ученым факта, что ни одного хорошо документированного и исследованного случая длительной изоляции детей не зафиксировано. Уже и поэтому ссылка на детей-Маугли некорректна. В социальной психологии есть гораздо более значимые факты и примеры, характеризующие психологический склад социального поведения. Данный вопрос подразумевает примитивное подтверждение того положения, что при длительной изоляции от человеческого общества ребенок не станет общественным существом, что очевидно из условия вопроса.

Можно привести и другой подобный пример из социально-психологического раздела. В С2 (вар. 19, 23, 27) вопрос задан еще более некорректно: «С опорой на обществоведческие знания и личный опыт смоделируйте конкретную ситуацию, иллюстрирующую позитивное отклоняющееся поведение. Приведите три примера неформальных позитивных санкций, возможных в данном случае». Подобная формулировка прямо провоцирует учащихся на заведомо неверные ответы. Что и происходит. Правильные ответы на этот вопрос можно сосчитать на пальцах одной руки. Примеры из этой области легко продолжить.

Примитивизм и необязательность характеризуют вопросы, относящиеся к политологии. Учащиеся практически не представляют себе ключевых политологических концепций, касающихся форм государственного устройства и политических процессов. Поэтому и предлагаемые вопросы настраивают учащихся не на теоретический ответ, а на достаточно ситуативный поиск, вроде поиска возможных причин неожиданного исхода голосования (вопрос С3 вар. 19, 23, 27), среди которых учащиеся перечисляют те, которыми полны страницы газет и телевизионных новостей. Думается, следует ставить вопросы, относящиеся к сущности таких понятий как демократия, гражданское общество, т.е. формировать граждан, а уже потом обсуждать случаи манипуляции общественным мнением.

Кроме того, учащиеся очень слабо представляют себе такие разделы как «Глобальные проблемы современности», знания о котором сводится к констатации фактов загрязнения окружающей среды и соответствующих изменений климата. Абсолютно отсутствуют представления о системности данных изменений. Слово «глобальный» (когда мы говорим об экологии) подразумевает взаимодействия сложнейших подсистем системы планеты Земля и вызванные поведением человека проблемы, которые препятствуют взаимодействию этих подсистем. Конечно, разрушение озонового слоя или вырубка лесов представляют собой следствия нарушения глобальных взаимосвязей, но именно следствия. Ведь если мы говорим о неумеренной вырубке тропических лесов, то необходимо понимать, что эти леса способствуют круговороту воды и их резкое уменьшение (за последние десятки лет) ведет к дисбалансу всей системы обмена водным материалом, что, в свою очередь, ведет к резкому увеличению мощи и количества таких катастрофических явлений, как циклоны, наводнения и т.п. Но, и это самое важное, глобальные проблемы вовсе не сводятся к экологии, это и угроза ядерной войны и целый букет демографических проблем и т.д. А эти проблемы даже не упомянуты ни в одном ответе.

Представляется, что именно бессистемность и, соответственно, отсутствие ясного теоретического аппарата определили сравнительно невысокие оценки за ответы на вопросы раздела С8, где учащемуся предлагалось прокомментировать определенные высказывания по своему выбору. Отсюда и результат – почти половина учащихся получили за ответ на этот вопрос нулевую оценку. А ведь именно здесь они в полной мере могли проявить свою эрудицию и понимание предмета.

Что же касается отдельных заданий, то общее замечание сводится к тому, что довольно высокий процент вопросов сформулированы весьма сложно, а тексты и высказывания для комментария не являются достаточно ясными, что в данной ситуации недопустимо. Особенно это касается самих текстов для анализа, с которыми связаны серии вопросов. Во-первых, эти тексты зачастую не могут служить средством для проверки знаний в конкретных предметных областях. Они не соотносимы даже с разделами, включенными в курс обществознания. Возьмем текст к С4-С7 (вар. 20, 24, 28). В задании С4 он, например, должен дать учащимся возможность продемонстрировать знания о разных типах общественного развития. Но сами вопросы этого задания построены так, что провоцируют ребят отвечать на уровне примитивного пересказа отдельных элементов текста – «Большинство людей и в России, и в Европе жили так, как жили их деды и прадеды: интересами только своего ближайшего круга», и т.п. И в результате очень важное теоретическое различие между традиционным, индустриальным и постиндустриальным обществами сводится к плоскому тезису о том, что мы живем не так, как жили деды.

Например, совершенно неудачен текст к заданиям С4-7 (вар. 19, 23, 27). Возьмем отрывок: «Сила права раскрывает его ценность, действенность образующих его правовых средств. … В чем состоит значение права в данной плоскости?» Подобран плохой текст. «Сила» не может состоять из «правовых средств». «Значение» в принципе не может состоять в плоскости. Данный текст очень труден для понимания, невнятен и, естественно, провоцирует неверные и плохие ответы. Трудность текста усугубляется и некачественными формулировками вопросов к нему. Так, вопрос С6 – «Опираясь на знания обществоведческого курса и свой жизненный опыт, назовите три метода обеспечения дисциплины, организованности, ответственности, которые соответствуют демократическим и гуманистическим началам, и три метода, которые недопустимы в демократическом обществе». Зачем здесь объединять «демократическое» и «гуманистическое» начала? Это само по себе ведет к размыванию понятия демократии. Кроме того, слово «метод» используется в очень специфическом и весьма расширительном значении, в котором объединены как налоговые проверки, так и террор. А вопрос С7 («Автор утверждает, что сила права раскрывает его ценность». Опираясь на текст, знание обществоведческого курса и свой жизненный опыт, приведите три аргумента, подтверждающих утверждение автора») в принципе не лежит в плоскости содержания текста и нацеливает на расплывчатые ответы общего порядка.

Бросается в глаза такая особенность заданий по обществознанию как их сциентистская направленность. Сциентизм, по определению, есть преувеличенное представление о роли и возможностях научных форм знания, умаление в этом плане таких сфер культуры, как искусство, философия, мораль, религия и т.п. Почти во всех заданиях акцентируются рациональные объяснения. При этом отнюдь не всегда подобные объяснения, как того требуют задания, могут быть вполне корректно сформулированы. Так по поводу задания: «Назовите любые три отличия индустриального и постиндустриального общества» (С1), Вариант: 17, 21, 30 в качестве правильного ответа приводится: «Основой экономики индустриального общества является промышленное производство, а постиндустриального - непроизводственная сфера». Очевидно, здесь имеется в виду то обстоятельство, что в постиндустриальном обществе количественно растут непроизводственные сферы, инвестиции в них, количество «белых воротничков» начинает превосходить количество «синих», и т.п. Тем не менее, не считать промышленное производство основой любого по типу общества - нонсенс. По-видимому, вопросы подобного типа следует формулировать в виде закрытых, предполагающих выбор правильных ответов. Сциентистский перекос явно обнаруживает себя и в том, что в предлагаемых заданиях очень слабо отражены ценностные аспекты жизнедеятельности общества. Если же на них и обращается внимание, они получают сциентистскую интерпретацию. Вот пример:(С2) Вариант: 17, 21, 30. Предлагается вопрос: «В процессе социального развития человека складывается его нравственный опыт и комплекс его ценностей (правильнее - иерархии ценностей). С помощью трёх примеров проиллюстрируйте зависимость содержания нравственного опыта и ценностей от социальной ситуации формирования личности». Показательно, что примеры правильных ответов не указывают на главный и основной путь формирования ценностных установок - образцы морального выбора, которые демонстрируют окружающие люди. Литературные примеры, сюжеты современных «боевиков», конечно, играют определённую роль. Однако по своей значимости для формирования морального опыта они не идут ни в какое сравнение с экзистенциальным выбором живущих рядом и реально действующих персонажей, включая членов семьи, друзей, одноклассников. Вообще, многим заданиям, как и предыдущему, довлеет старая, идущая от Просвещения парадигма, согласно которой нравы формируются средой, человек - производное от среды. Во всех приводимых примерах идут отсылки не к образцам морального выбора, а к неким группам, пребывание в которых само по себе формирует моральный опыт личности. Аналогичный упрёк можно сделать в адрес заданий, вроде: «В многонациональной России реальный способ снижения остроты национального вопроса - подведение под него материальной базы» (С8.4) Вариант:18, 22, 26. Самой формулировкой задания экзаминующиеся отсылаются к догматизированной форме марксизма ( с его «базисом» и «надстройкой»), что на сегодняшний день не только не актуально, но и противоречит общим тенденциям развития обществознания. Все указанные недостатки, на наш взгляд, требуют серьёзной переработки учебников обществознания. Один из напрашивающихся путей – разработка своего рода модели-конфигуратора по отношению к разным научным подходам и аспектам жизнедеятельности общества, предпосылаемой изучению отдельных разделов курса, как-то: социологического, политологического, правоведческого и т. д.

Думается, что сложность ситуации в целом определилась тем, что при отсутствии внятного теоретического аппарата вопросы в большинстве своем ориентированы именно на ответы теоретические. Поскольку мы работаем в заданных условиях и не приходится ждать, что в ближайшее время появятся хорошие учебники с ясно изложенными концепциями обществознания, следует учесть это в вопросах. Крайне желательна подборка текстов, близких к жизни, актуальных для школьников старшего возраста. Кроме того, подбор текстов для анализа должен быть более тщательным с точки зрения ясности и доступности формулировок, а вопросы к текстам должны быть более конкретными и подразумевать однозначный ответ.

Естественно возникает вопрос: как быть учащимся в этой непростой ситуации и можно ли порекомендовать им какие-то правила выполнения заданий? Не только можно, но и необходимо. Дело в том, что большинство ошибок и неверных ответов связно с тем, что учащиеся начинают отвечать, не вникнув в смысл вопроса. Часто стараются лишь накидать каких-то слов, предполагая, что за этим скрывается некий смысл. Поэтому главная рекомендация при выполнении заданий под литерой С (и, разумеется, при выполнении заданий А и В) – понять смысл вопроса и отвечать по существу, не пытаясь написать какие-то слова, чтобы создать иллюзию ответа. Дело в том, что если ответ ясен, то даже в случае не вполне четкого вопроса (см. примеры выше) учащийся может получить приличный балл. В тех (хотя и немногих, но показательных) случаях, когда оспаривались результаты ЕГЭ, проблемы возникали, как правило, из-за неверной интерпретации вопроса. И если было очевидно, что вопрос не корректен, ситуация разрешалась в пользу экзаменуемого.

Итак, первая рекомендация: понять и точно сформулировать для самого (самой) себя вопрос задания.

Вторая рекомендация: отвечать точно на вопрос, не пытаться выходить за рамки сформулированного задания с целью продемонстрировать эрудицию и глубину. Ясный и четкий ответ – все, что требуется. Возьмем, к примеру вопрос С3 (вариантов 16, 25, 29) про ребенка-Маугли (см. выше). Вариант ответа: I. Да, я согласен (согласна) с тем, что при искусственной изоляции личность не сформируется. II. Аргументы. 1) Человек не сможет освоить образцы принятого в обществе поведения, 2) он не сможет освоить естественный язык, 3) у него не сложатся необходимые для формирования личности ценностные установки. Другой вариант ответа: I. Нет, я не согласен (не согласна). II. Аргументы. 1) Первые месяцы жизни не являются решающими в процессе освоения образцов социального поведения, 2) язык осваивается со второго года жизни, 3) личность формируется в течение нескольких лет социализации, а не в первые несколько месяцев. Оба ответа вполне приемлемы и могут быть высоко оценены. Оба абсолютно отвечают заданию: 1) указать, согласен (согласна) или нет с автором текста, 2) привести три аргумента.

Третья рекомендация (относящаяся, в основном, к заданию С8 – комментарий к выбранному афоризму): ясно формулировать и четко аргументировать свою позицию. К сожалению, в большинстве случаев дается серия повторений. (Скажем, схема ответа, связанного с проблемами экологии, выглядит так – 1) человек загрязняет окружающую среду, 2) это плохо, 3) появляются озоновые дыры, 4) это плохо, 5) люди выбрасывают мусор где попало, 6) это нехорошо, 7) я считаю, что надо бережно относиться к природе, 8) человек не бережно относится к природе, 9) это плохо … Получается вроде бы развернутый ответ, а по существу все уже было сказано в первом предложении. А дальше все идет в том же ключе вместо того, чтобы раскрывать различные аспекты проблемы). Кажущаяся простота вопроса оборачивается пустотой ответа. Необходимо строить ответ логически, двигаясь или дедуктивно - от общего к частному, или индуктивно - от частного к общему.

Если данные рекомендации выполнены, то ответы, можно надеяться, будут существенно лучше.

(Тезисы)

1. Совершенно очевидно, что в настоящее время там, где происходит государственное управление, в качестве цели берется упрощенное представление о некоей усредненной западной модели. Это работает и в экономике, и в деятельности средств массовой информации, и в социальной сфере (как это прекрасно показывают последние решения в области монетизации льгот и жилищного законодательства). То же самое происходит в области образования.

2. Возьмем проект одного из последних документов Министерства образования и науки РФ «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации» (2004 год). В данном документе говорится, что концепция модернизации российского образования, принятая в 2001 г. основными целями развития образования в России определила повышение его качества, доступности и эффективности. Что же касается приоритетных направлений, то к ним относятся почти исключительно те мероприятия, которые предусматриваются модификацией российского образования, подразумеваемой болонским процессом – переход на двухуровневое образование (которое по смыслу документа почему-то автоматически ведет к повышению качества образования), введение модулей, кредитной системы. И переход к профильному обучению в школе.

3. Интересно, что ни в этом документе, ни в справке по вопросу «О реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования РФ», подготовленной к заседанию коллегии Минобрнауки России 16 декабря 2004 года, в принципе ничего не говорится о специфике российского образования и только декларативно упоминается о «сохранении и развитии достижений и традиций российской высшей школы». Это фактически означает, что предлагаемые мероприятия будут продавливаться любыми средствами как это происходило и происходит в случае с ЕГЭ. Объявляется, что это эксперимент, но изначально подразумевается, что никакой отрицательный результат на решение о введении ЕГЭ не повлияет.

4. Таким образом, необходимо предположить, что траектории российского образования будут определяться силовым давлением сверху и полуглухим и невнятным, но основательным сопротивлением снизу. Какой будет результирующая, сказать невозможно, потому что система слишком сложна. Единственное, что можно предположить с очень высокой степенью вероятности – что усилится неразбериха и, следовательно, качество образования будет неуклонно снижаться.

5. Рассмотрим теперь основные тенденции развития мировой системы образования. В качестве показательного документа я выбрал доклад о стратегии в области образования, подготовленный группой Всемирного банка. Основные тенденции мирового развития, которые определяют, по мнению экспертов, будущую роль и задачи образования следующие:

1) демократизация - в более чем ста странах мира правительство выбирается демократическим путем, кроме того идет децентрализация в области принятия решений, поскольку повышается роль местного самоуправления, 2) переход к рыночной экономике осуществили страны, охватывающие 80 процентов населения планеты, 3) глобализация рынков, перемещение мирового капитала в любые точки земли, 4) технологические инновации, кардинально меняющие образ жизни, особенно в области информационных технологий, 5) изменение отношения публичный-личный – правительства все больше являются не прямыми поставщиками услуг и товаров, но посредниками и регуляторами экономической деятельности.

6. Если не брать те цели, которые в России давно достигнуты (такие как всеобщее начальное образование и равная доступность образования для обоих полов), то главными целями системы образования являются, по мнению авторов доклада, повышение качества образования, которое достигается, в частности, созданием системы постоянной переподготовки учителей, и возможностей для каждого члена общества учиться в течение всей жизни с использованием новых образовательных технологий и обеспечивая доступ населения к информации. Повышение качества образования на уровне старших классов средней и высшей школы должно поддерживаться повышением уровня образования на более ранних ступенях.

7. В настоящее время падение уровня школьного образования несколько затормозилось (за некоторыми исключениями, здесь можно упомянуть физику), и в ВУЗах также происходит известная стабилизация, хотя она сопровождается и значительным расслоением по уровню образования и продолжающимся снижением качества при использовании таких форм обучения, как заочное.

8. Выбранная Министерством стратегия очевидно не только противоречит прокламируемым им самим целям, но и идет вразрез с мировыми тенденциями. Во-первых, непропорциональное зарплатам повышение платы за обучение ведет к его анти-демократизации. Это касается как школьного образования, где развивается система платной предвузовской подготовки, так и высшего, где количество бюджетных мест сокращается гораздо быстрее, чем развиваются параллельные способы финансирования.

9. Во-вторых, взят курс на снижение качества образования. Об этом уже было упомянуто выше. Это снижение обеспечивается невнятным, но неуклонным реформированием системы образования вместо курса на его стабилизацию. Кроме того, объявляется бережное отношение к тому положительному, что есть в отечественном образовании. Это, безусловно, чистая декларация, поскольку необходимо, как минимум, сформулировать это положительное. А это не делается. Таковым, скажем, является хорошее общее школьное образование. Но его разрушают введением профильного обучения. Далее, в документе Всемирного банка говорится, что повышение качества обеспечивается непрерывным повышением уровня преподавания. Тогда как в проекте министерского документа повышение качества почему-то связывается с переходом к двухуровневой системе – бакалавриату и магистратуре. Но сам переход, не обеспеченный, кстати, ни документами, ни серьезной практикой, никакого отношения к повышению качества не имеет, если не считать таковым простое увеличение количества лет обучения.

10. В-третьих, если говорить о формах обучения, то взятый курс на увеличение числа часов самостоятельной подготовки по предметам, не подкрепленный ни соответствующей школьной практикой, ни развитой инфраструктурой (библиотеки, информационные службы с соответствующим оборудованием, и др.), делает выставляемые в приложениях к дипломам часы по предметам чистой фикцией. И от того, что эта фикция будет переведена в систему кредитов, фикцией  она быть не перестанет.

11. Сам способ проведения реформ, которые не обсуждаются публично и вводятся способами, малопонятными большинству тех, кто должен их реализовывать, прямо противоречит и той мировой тенденции, которая меняет отношения между правительством и гражданами – правительство выступает здесь не как регулятор, а, скорее, как временщик, пытающийся за время своего случайного пребывания у власти любой ценой реализовать на неважно живущей, но все же выживающей системе свои примитивные представления об идеальном образовании, в качестве которого выступает некоторая совершенно абстрактная и упрощенная до безобразия псевдо-западная модель.

12. В результате такой политики траектории мирового, в частности европейского, и российского образования существенно расходятся, и болонский процесс в ближайшее время будет фактически толкать Россию ко все возрастающей дестабилизации собственной системы образования.